Председатель Госдумы Вячеслав Володин заявил, что выход из Болонской системы поддерживают все фракции. Россия присоединилась к Болонскому процессу и, таким образом, вошла в так называемое Европейское Пространство Высшего Образования в 2003 году. Этот процесс предполагает двухступенчатую систему высшего образования с разделением на предварительный уровень (бакалавратуру) и выпускной (магистратуру), универсальную систему «кредитов» вместо привычных оценок для повышения студенческой мобильности, надзор за «качеством» образования с целью установления «стандартов транснационального образования». Одной из целей декларировалась международное продвижение европейской системы высшего образования с целью повышения её конкурентоспособности.
Фактически объединённая Европа навязала России академическую унию. Последние годы вспоминать о ней было как-то не к лицу, — после крымской весны всем было понятно, что уния принесла прорву проблем, но не достигла главной декларируемой её российскими апостолами цели. В России Болонская система рекламировалась как возможность каждому выпускнику отечественного вуза претендовать на работу в Европе без необходимости подтверждать свой диплом. Агитаторами образовательной унии говорились вдохновляющие слова про академическую и профессиональную мобильность, про возможность получить «качественное» европейское образование, обогатить опыт и повысить квалификацию, не считалось зазорным и напрямую упомянуть о возможности найти работу по специальности с несоизмеримо большей зарплатой и навсегда покинуть Россию.
Академическая уния преподносилось как бесспорное благо и почти никто не задавал самый простой вопрос: «Зачем государству тратить ресурсы на подготовку специалистов для других стран?» Ответ, на самом деле, очевиден: болонская система это, — очередная форма наших контрибуций западному миру. Россия была приговорена не только к изъятию природных ресурсов и уничтожению конкурентных производств, но и к системному отбору лучших мозгов. Для этих интеллектуальных янычар даже придумали новое иезуитское понятие, от которого веет особой мертвечиной отчуждения человека от его собственной природы. Это понятие человеческого капитала.
Во времена торжества машин над ручным трудом Маркс противопоставил труд и капитал как производительные силы. Он имел в виду, что до некоторого предела капиталист имеет возможность заменить расходы на оплату труда рабочих капиталовложениями в машины, и это будет выгодно.
Спустя много лет после "Капитала", в 1928 году американские математики Чарльз Кобб и Пол Дуглас научились вычислять этот предел с помощью открытой ими производственной функции. В данном случае важно, что в рамках экономической классики человеческий труд не является капиталом. Но сторонники постиндустриальной экономики так не считают. Они предельно цинично приравняли людей к средствам производства, которыми можно манипулировать по собственному усмотрению: покупать и продавать, модернизировать и упрощать, насыщать и сублимировать, резервировать и утилизировать. Это понятно. Такова внутренняя людоедская логика капиталистического экспансионизма. Когда были освоены новые пространства, недра и машины, эта социальная система занялась экономическим освоением пространства самой человечности. Постмодернистские интеллектуалы любят рассуждать об этом, но более вычурно. Наверняка они используют что-то вроде «антропной монетизации» или «капитализации антропосферы». Впрочем, что может быть лучше «человеческого капитала»!? Были искусственно созданы сотни извращений и всяческих меньшинств, о которых библейский Вавилон, Содом и Гоморра и помыслить были не в состоянии. Так создали новые виды спроса — этим меньшинствам навязывают и продают всякую несусветную дрянь.
На самом деле, дегуманизация методического обеспечения образования началась еще в СССР. Некоторые доктора педагогических наук, чей статус в научном сообществе оставлял желать лучшего, испытывали острую потребность в усилении степени научности своей дисциплины. Одним из результатов подобного творчества стало заимствование популярной терминологии. Так учебные планы стали претенциозно именоваться «программами». У неискушенных чиновников это должно было создать впечатление, что педагоги умеют программировать людей ничуть не хуже того, как программируют ЭВМ. С приходом в педагогику «эффективных менеджеров» — апостолов образовательной унии, началась форменная вакханалия бюрократического наукообразия. Появились всякие «модули», «модели», «инновации», «компетенции» и «образовательные технологии».
— Какие образовательные технологии вы используете!?
— Нуу….мы внедрили технологию эвристичесого обучения и учебного —исследования. Также мы используем технологию «выявление имеющегося знания и стимулирование возникновение новых идей».
— Это хорошо, но недостаточно. Технологическая карта вуза первой категории предполагает использование не менее четырех технологий. Например, почему вы не применяете технологию коллективной мыследеятельности?
— Что вы говорите! Мы практикуем деловые игры с проблематизацией и рефлексией!
— Это хорошо, но это следует отразить в документах. А какие общекультурные компетенции формирует ваш предмет?
— Это ОК-17: «быть способным учитывать специфику и современные сочетания глобального, национального и регионально в развитии социальной сферы управления, культуры общественной, государственной и личной жизни»!
— Принимается. А какие знания, умения и владения формирует данная компетенция? И какие пороговые уровни имеет?
— При всем уважении, но сама идея компетентностного подхода подразумевает отказ от ретроградного ЗУМа: знаний, умений и навыков.
— У нас не ЗУМ, а ЗУВ: знание, умение и владение. Почувствуйте разницу. Каждая компетенция должна быть расписана по схеме ЗУВ, причем каждая лекция и каждый семинар: какие общекультурные и какие профессиональные компетенции он формирует, какими пороговыми и продвинутыми уровнями ЗУВ настоящие компетенции формируются. Пожалуйста, предъявите матрицу межпредметной синхронизации компетенций.
— Ноо…
— Кроме того, ссылки на соответсвующие компетенции должны быть отражены в методике по контролю учебного процесса, методическим рекомендациям по организации обучения, методическим рекомендациям по организации самостоятельной работы студентов и перечне иновационных методов обучения в соответствии с государственной программой "Цифровая экономика". И так по каждому предмету.
— Будет исполнено.
— Кстати, я уполномочен проверить остаточные знания, умения и владения студентов по компетенции ОК-3: «способность занимать активную гражданскую позицию». Пожалуйста, достаньте методику приема зачета. Согласно ней будет проведен контроль остаточного ЗУВ. Согласно ФГОС ВО 3++ по вашему предмету студенты должны продемонстрировать знание основные нормативных правовых документов; уметь ориентироваться в мировом историческом процессе, анализировать процессы и явления, происходящие в обществе; владеть навыками целостного подхода к анализу проблем общества.
— Но речь же идёт о предмете "Концепции современного естествознания"! Мы просто знакомим гуманитариев с современной наукой. У современных ребят пробелы с физикой, химией, биологией и астрономией в школе. Какие тут могут быть нормативные правовые документы?
— Это к вам вопрос, почему содержание курса не ссылается на правовые документы, при условии, что такое знание прямо упомянуто в ОК-3. Что вы как малые дети, в конце концов!? Это же решается элементарно — включите изучение законодательства о природопользовании и дело с концом!
Примерно так выглядела процедура проверки соответствия вузов Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (3++). И даже хуже. Такой диалог был бы способен вызвать острый приступ дереализации и даже шизотипическое расстройство у любого учителя середины прошлого столетия.
«Образовательные технологии» это технократическая метафора, причем метафора плохая, не дотягивающая до полноценной аналогии. Скверная метафора, прямо скажем. Но нам этот речекряк преподносится с таким наукообразным апломбом, как будто всерьёз речь идет о вещах, подобных ректификации, хроматографии, гальванопластике или электронно-лучевой сшивке биомолекул.
Современный педагогический язык катастрофически захламлён наукообразным жаргоном, прикрывающим абсолютную умственную импотенцию реформаторов и «инноваторов», создающим дымовую завесу для освоения инновационных бюджетов и внедрения формальных режимов коллективного оболванивания и дрессировки консьюмеристской паствы. Этот античеловеческий жаргон следует отбросить, вернуться к классике и здравому смыслу. Образование это не точный алгоритм, а искусство совершенствования человека, взращивания в нём знаний и лучших качеств.
Болонская систему включала в себя систему «кредитов» — многобалльную систему оценивания. Четырехбалльное оценивание — это архаично! Нам необходима точность и объективность! Пусть будет 100 баллов! В результате внедрения кредитов часто происходит компрессия диапазона — во многих вузах преподаватели ставят не менее 80 или 90 баллов. С этим пытаются бороться учебные отделы таких вузов, как Высшая Школа Экономики. Учителей принуждают дифференцировать и нюансировать свои впечатления об успехах студентов с умопомрачительной точностью. Это создаёт нездоровую обстановку, — студенты предъявляют претензии, почему ему поставили 98 баллов, а его соседу 99, хотя они всё делали одинаково и даже вместе? Во избежание скандалов и рекламаций руководство вынуждено всё более формализовать процедуру оценивания, отменяя устные экзамены напрочь и строча чудовищные инструкции о критериях и тайные циркуляры о том, как эти критерии лучше применять.
Периодически профессоров обвиняют в том, что их оценка «не объективна». Но это сущий вздор! Оценка может не соответствовать неким правилам оценивания, в случае их существования. Для этого и были придуманы тесты. Но она не может быть объективной или не объективной в буквальном смысле этого слова. И дело вовсе не в недостижимости критериальной точности избранного эталона или природе аппроксимации. Лучше скажем так: если кто-то всерьёз говорит об объективности оценки, он этим полностью исключает личность Учителя из учебного процесса. Напомним простую истину — оценки придуманы не только для ранжирования результатов обучения, но и для мотивации учеников. С этой точки зрения, завышение оценки для поднятия самооценки трудного, но упорного ученика — благое дело. Также мы знаем множество примеров, когда оценки занижались с целью принудить амбициозного и способного ученика освоить сложный предмет, к которому у него учитель узрел явный талант.
Четырёх-балльная система является настолько понятной и органичной, что к ней неизбежно тяготеют и учителя, и ученики. Любое количество баллов автоматически пересчитывается на «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Это почти идеальная система. Почти, потому что идеальной системой является двухбалльная. Специалист либо профпригоден либо нет. Учителя всегда достоверно знают, кто годен, а кто нет.
Академическая уния давно потерпела моральное поражение и наконец разорвана. Однако вновь и вновь от чиновников Минобраза и депутатов комитета Госдумы по образованию мы слышим заклинания, что образование должно стать более практическим, более прикладным, ближе к бизнесу и «инновациям». Подобный прагматизм был и в поздние советские годы, когда была развернута компания за «народно-хозяйственную значимость» науки. Наверное, в этом был смысл, поскольку недостатка в теоретической науке не было. Сегодня это звучит противоестественно. Противоестественно потому, что настойчивый эмпиризм и прикладной характер — родовая черта именно англо-американской науки.
Впрочем, определенный резон в словах депутата есть. Депутаты и чиновники вынуждены регулярно читать разного рода социально-экономические экспертные обоснования, социо-гуманитарные исследования, экспертизы регуляторного воздействия нормативных актов и политологические экспертные заключения. Сейчас принято, чтобы написано было много. Неоднократно слышал о случаях, когда эксперты приносят одну ясную и понятную страницу своего заключения, а с них требуют триста, потому что мало это просто «несерьёзно» и неубедительно для отчёта. В итоге генерируется огромное количество наукоообразной воды. Кстати, вы знаете, что такое вода? ВОДА — вневедомственный отдел демонстративной аналитики. Это крайне востребованная структура при правительстве. Говорят, что в нём можно заказать любое количество наукообразного текста на любую тематику. Государственные мужи, серьёзно относящиеся к своей службе, крайне устали от этого псевдотеоретического вздора и их желание иметь дело с текстами, в которых больше здравого смысла, вполне понятно. А здравый смысл обычно ассоциируется в практическим.
В самом деле, гуманитарные науки претерпели огромную инфляцию, сопровождавшуюся просто умопомрачительным ростом объема наукообразных и откровенно бессмысленных текстов. Как излечить гуманитарное знание от генерации этого словесного мусора? Требованиями исполнения практической значимости? Ничего хорошего из этого не выйдет, — значительная часть гуманитарного знания прямой и явной пользы принести не способна, но его вырождение очень заметно сказывается на самосознании народа и качестве государственной идеологии. Чтобы избавится от мусора, следует в первую очередь беспокоится о смысле научных текстов. Видов смысла существует много и прагматический смысл является далеко не единственным.
Особенностью британской науки является склонность тратить прорву времени и прочих ресурсов на доказательство истин, которые легко могут быть установлены теоретически и даже просто логически. Зачем исследовать степень сноса обуви тысяч толстяков, чтобы установить, что они сносят её быстрее чем худые? Нужен ли нам такой прагматизм и такая народно-хозяйственная значимость?
Министр науки и высшего образования Валерий Фальков заявил: «Будущее за нашей собственной уникальной системой образования, в основе которой должны лежать интересы национальной экономики и максимальное пространство возможностей для каждого студента».
Сказанного нельзя не одобрить. Увы, не сказано самое главное: образование есть благо само по себе. Образование формирует личность. В конце концов, образование делает жизнь человека интересной. Ученье - свет, неученье - тьма. Однако эта древняя метафора о пользе просвещения не всегда верна по отношению к современному образованию. Некоторые виды образования вовсе не являются просвещением, поскольку прививают сугубо прагматическое мышление и откровенно обскурантистские взгляды.
Современное западнизированное образование — это не свет разума, а скорее сонмище различных оттенков тьмы.
Тьма постмодернизма была призвана посеять в умах беспросветный релятивизм и таким образом уничтожить все ценностные ориентиры. Тьма предмета с благородным названием «критическое мышление» распространялась с целью привить либеральную форму циничного скептицизма и дискредитировать официальную российскую риторику. Тьма гендерных исследований просто пропагандировала извращения. Тьма доказательного образования была должна заменить учителей цифровыми помощниками и безумными нейрокомпьютерами. Тьма геймефикации должна была сделать обучение наркотически приятным и лишить учеников потребности тренировать волю. Тьма пиара и прочих связей с общественностью поглотила нас, чтобы привести к власти новых софистов и забить свет нашего разума белым шумом генерируемых ими симулякров. Тьма форсайта образования была нужна что бы очаровать цифровизацией и глобализаций, оторвать школу от государства и приспособить детей к постчеловеческому будущему, в котором старикам не место. Тьма программ liberal arts проникла в ткань нашего просвещения, чтобы отменить лекции, заменить преподавателей уютными либеральными и кулуарными тьюторами. Хорошо, что этим занялась прокуратура.
Когда-то Министерство образования называлось Министерством просвещения. Быть может стоит вернуть прежнее название? Ученье - свет, неученье - тьма. Знание суть благо само по себе.
Автор - доктор философских наук, профессор Финансового университета при Правительстве РФ
