ВИРУСЫ В ОБРАЗОВАНИИ

ВИРУСЫ В ОБРАЗОВАНИИ (Зачем и как они внедряются в нашу школу)
30(399)
Date: 24-07-2001
ГОДА ПОЛТОРА НАЗАД философ А.Дугин выступил с программной статьёй "Поле боя — высшая школа", которую закончил так: "Приходит время нашему патриотическому лагерю придать всей деятельности в области образования осознанный, структурированный и скоординированный характер. Шаги новой власти в этом направлении станут индикатором серьёзности её намерений по возрождению нашей страны". (“Завтра”, № 8 за 2000 г.).
За прошедшее время никаких шагов "лагеря" не было слышно, а "шаг власти" сделан: правительство РФ "одобрило" (?) документ, названный им "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", и предложило "федеральным органам… учитывать (?) основные положения".
Доктрина готовилась два года, её проект обсуждался на парламентских слушаниях, в МГУ, в других вузах и регионах, на страницах печати. Отмечались принципиальные дефекты: декларативность, игнорирование реалий, отсутствие анализа, двусмысленность стратегии.
Характерен расклад мнений: учителя и преподаватели, особенно в провинции, отвергли очередную инициативу управленцев, а государственные люди заняли обычную двуликую позицию — документ сырой и даже "плохой", но "принимать надо". Президент Союза ректоров России В.Садовничий выразил это мнение так: проект, который "в целом поддерживается, нельзя признать полностью удовлетворительным". Осталось выяснить, почему этого признать нельзя.
Документ, одобренный правительством, в сущности, не отличается от его "проекта". В печати высказывалось мнение, что отличий 10%. На наш взгляд, их нет. Можно, конечно, найти формальные различия, но сущностных — нет. Курс на коммерциализацию образования усилен (приоритет внебюджетного финансирования). Бюджетное финансирование стало более неопределённым. Доступность образования — ещё более сомнительной.
Попутно, в согласии с "доктриной", правительство разработало и приняло "план действий", не содержащий никакого плана, а лишь некоторые идеи очередного реформирования образования. Комментарий В.Садовничего: "Необходимой ясности в намечаемых преобразованиях пока(?) нет". Бывший секретарь Совета безопасности РФ С.Иванов: "Понять, что же собирается делать государство… уже вряд ли возможно".
Добавим сюда строки из письма коллектива сельских учителей Краснодарского края: "Когда читаешь новейшие предложения о реформировании школы, кажется, что люди, которые её "изобретают", очень далеки от реальных потребностей и возможностей нынешней школы". (“Учительская газета”, 1997, № 48).
Этими простыми словами определён главный порок нашей "системы" образования — страшный разрыв между миром управленцев и миром реальной школы. В этих мирах действуют разные люди, с разным менталитетом и, по-видимому, с противоположными целями. Навязанная обществу "доктрина" ещё раз доказывает справедливость вывода.
Согласно международному исследованию 1995 г., Россия занимает 52-е место в мире по уровню естественнонаучных знаний школьников. Качественный анализ результатов исследования показывает неспособность наших детей мыслить. (“Народное образование”, 1998, № 4). Не страшно ли это?
Для нас, рядовых преподавателей высшей школы, симптомом деградации обучения является такой факт. В середине 80-х годов мы с удивлением стали замечать среди студентов молодых людей, не умеющих складывать дроби. В конце 90-х мы уже не удивляемся неумению складывать отрицательные целые числа и незнанию таблицы умножения.
Наша послевоенная школа не имела почти никакой материальной базы (не было даже тетрадей!), а качество обучения было наивысшим: 75% школьников полноценно усваивали математику, сегодня — меньше двадцати (Всероссийская конференция "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков". Дубна-2000).
Качество обучения в советской школе 30-60-х гг. обеспечивалось прекрасными учебниками и методикой, выработанной вековым опытом русской школы, а не мифическими "современными технологиями", — о них позже.
Чтобы поднять сегодня качество знаний учащихся, надо сначала ответить на вопрос: почему оно резко упало, сравнительно с 50-60-ми годами? Тогда наше образование признавалось американцами лучшим в мире: "Рост советского могущества был бы невозможен без феноменального(!) развития советского образования" (Американский советолог Дж. Каунтс, “Alma Mater”, 1999, № 8).
Ответ заключён в реформе, проведённой в 60-70-х годах министерствами просвещения, высшего образования и Академией педнаук (ныне РАО) под знаменем ложной идеи "повышения теоретического уровня преподавания". Реформа-60 разрушила исторически выверенную систему и методику обучения естественным наукам, изгнала из школы и втуза прекрасные учебники, заменив их наукообразными, перегруженными, абстрактными и, как следствие, непонятными. Именно этой реформой была уничтожена главная ценность, достигнутая более чем столетним развитием отечественного образования, — высокое качество обучения.
В образовательной политике следствием реформы стало свёртывание объективного государственного контроля за вступительными экзаменами, за качеством преподавания и знаний. Процесс прогрессивной деградации качества обучения "пошёл". И сегодня мы уже не помним его начала и первопричины.
В наши дни деградация знаний докатилась до элитных вузов. Преподаватели МГУ пишут министру образования: "Сегодня почти каждый второй абитуриент Московского университета не в состоянии решить несложное алгебраическое неравенство… Почти две трети абитуриентов не могут решить планиметрическую задачу… школьник уже не сможет стать полноценным студентом" ("Математика в школе", 1996, № 1).
Не признав ошибок реформы-60, нельзя решить проблему повышения качества обучения. Но признать не позволяют управленческие амбиции, а также конкретные деятели той реформы и их новые последователи (Г.Дорофеев и К°), которые продолжают влиять на обучение через Экспертные советы, не допуская в школу качественные учебники. При содействии Министерства (М.Леонтьева) они овладели монополией на издание и внедрение в школы своих "федеральных комплектов" учебников, которые, по их же собственному признанию, "не читают школьники, редко читают и учителя". (А.Мордкович. "Математика в школе", 1996, № 6). А "не читают" потому, что учебники непонятны. Непонятны же потому, что построены на антидидактическом принципе "высокого теоретического уровня" изложения — главном разрушительном принципе реформы-60, что доказал академик Л.Понтрягин ("Коммунист", 1980, № 4). Он назвал эту реформу "огромной диверсией" (“Жизнеописание Л.С. Понтрягина”, М., 1990).
Аналогичная ситуация с учебниками для высшей школы. Министр В.Филиппов оставляет руководителем Экспертного совета по математике научного руководителя своей докторской диссертации Л.Кудрявцева, который более двадцати лет не позволяет решить проблему учебника математики для втузов, контролируя выдачу грифов себе и своим ВТУ-единомышленникам ("Университетская книга", 1998, №№ 8, 9). Последний конкурс учебников подтвердил прогноз (там же) сохранения монополии столичных кланов, опекаемых Л.Кудрявцевым ("Высшее образование в России", 1999, № 4).
Подлинно ценное, творческое, обоснованное и проверенное опытом обновление совершенно не нужно управленцам. Разумеется, наши примеры берутся из нашего личного опыта, но, смеем думать, они достаточно типичны.
В начале 90-х годов в нашем вузе была разработана и апробирована в течение нескольких лет новая форма учебного процесса и методика, стимулирующая аудиторную самостоятельную работу студентов с использованием специально разработанных печатных текстов. ("Высшее образование в России", 1995, № 1). В развитие её идеи на Украине было проведено комплексное исследование и защищена докторская диссертация в декабре 1998 г. Результаты этого исследования докладывались в университете Флориды и получили положительный отзыв, в котором признано: "Нам очень нужна дидактика". А "нам"?
Казалось бы, руководство института должно поддержать перспективную инициативу и распространить опыт. На деле продолжение работы было свёрнуто — автору стали каждый семестр "обновлять" учебные группы. Мог ли ректор позволить такие действия, не будучи уверен в министерской "крыше"?
Приведённые примеры доказывают, что истинные цели наших руководителей (или тех, кто ими управляет) состоят в блокировании подлинного совершенствования и планомерном разрушении качественного образования.
В образовании выбор делается историей народа, а не атомизированным индивидом. Пресловутый "свободный выбор" ведёт к хаосу, к деградации качества, к дезорганизации управления, к лжедемократии.
Но вариативность в образовании — это второй вирус, привитый нашему образованию в 90-х годах "педагогами-демократами" — "асмоловыми и днепровыми" с подачи политиков. С помощью этой ложной идеи проведён второй этап разрушения российского образования. (Напомним, первый этап проведён в 60-80-е годы.) Правительственная "доктрина" закрепляет эту идею.
Еще одна демократическо-педагогическая идея — "индивидуализация обучения". Этот термин сходен с термином "индивидуальное обучение", которое противоположно массовому. Наши учёные педагоги объединили два взаимоисключающих понятия и сконструировали нежизнеспособный гибрид, который стараются поддержать искусственными теориями, вроде "личностно-ориентированного обучения". Примером подобного гибрида может служить некогда модное, а ныне забытое "проблемное обучение".
Индивидуализация в условиях массового обучения недостижима в принципе. Ставить такую цель нелепо. Но это — не глупость, а ложная цель, которая отвлекает педагогическую мысль от главной задачи. Ведь возрождение именно массового качественного обучения должно являться органической целью государственной системы образования.
С помощью ложной ориентации отправлены в архив классические достижения советской практической педагогики. Вот разочарованный голос знаменитого педагога-новатора С.Лысенковой: "Идёт мощнейшее за всю историю отечественной педагогики разделение детей… Я же изначально искала средства к тому, как успешно учить именно всех, и оказалось, что это возможно, причём без всяких жертв… Ни Шаталов, ни Волков, ни Щетинин, ни Амонашвили ни в коем случае не принимают разделение детей. А оно усилилось за последние годы — в первую очередь за счёт вторжения коммерции в образование" ("Учительская газета", 1998, № 29).
"Информационные технологии" — это новый, современный вирус, с помощью которого планируется провести третий, завершающий этап разрушения российского образования. Вирус этот мощно внедряется опять же политиками: Б.Немцов и СПС дают "свои" деньги для "интернетизации… в течение ближайших полутора лет" 600 сельских школ, в которых нет электрических лампочек и света. ("Alma Mater", 2000, № 11).
Ложные идеи — стратегическое оружие, ибо после внедрения их в управляющую Подсистему запускается процесс саморазрушения Системы.
А теперь заглянем в планируемое будущее. Антипедагогические идеи внесены в государственную доктрину. Из всего хаоса положений правительственной "доктрины" это, может быть, единственное, что будет реально работать, что будут проводить в жизнь управленцы, на что они будут ссылаться в своё оправдание. Собственно, это и проводилось в жизнь последние десять лет "асмоловыми, днепровыми, кинелёвыми, филипповыми". Именно эта политика Министерства способствовала "утрате достижений". Подлинная цель "доктрины" — закрепить эту политику.
"Вызывает недоумение постановка задачи чуть ли не мгновенно омолодить профессорско-преподавательский состав высшей школы, заменить "советских спецов" некой новой генерацией", — мягко недоумевал три года назад ректор МГУ В.Садовничий. ("Университетская книга", 1998, № 6). А через два года он же руководит составлением "доктрины", в которой действия, разрушающие связь поколений, — базу качественного обучения, получают силу закона.
На местах эта политика принимает вид "выборочного омоложения": вузовские правящие кланы освобождаются от неугодных ("неуправляемых") преподавателей. Один из результатов (а, может быть, целей?) такой политики — обезглавливание создававшихся десятилетиями научно-педагогических школ вузов. В недалёком будущем планируется кадровая катастрофа!
Итак, наш общий вывод: корень всех проблем нашего образования — в управлении, в той замкнутой, автономной среде, которую мы обозначаем АПБ (Автономная подсистема бюрократии).
Нынешние управленцы-бюрократы знают, что качество их работы никто не проконтролирует. Все они, с низа до самого верха, связаны одной психологией, одними интересами и одной клановой этикой. Их деловая озабоченность только в том, чтобы создать видимость прогрессивной деятельности.
Сама по себе эта среда косная, но дисциплинированная. Этими её свойствами пользуется некая Управляющая Сила, идейные импульсы которой идут извне страны. На местах, помимо массы бессознательных и полусознательных коррумпированных бюрократов-исполнителей, действует руководящая сеть совершенно сознательных проводников и контролёров так называемых реформ.
Они не видны, но их можно выделить, наблюдая их действия и результаты этих действий на протяжении длительного времени (мы наблюдаем всё это более тридцати лет). Тогда действия складываются в систему и проясняются цели. И начинаешь понимать, что процесс деградации образования вовсе не стихиен, что развращение преподавателей и студентов ведётся давно, систематически и тонко, что депрофессионализация кафедр спланирована, что основной принцип (именно принцип!) кадровой политики — опора на аморальность. Как сказал Некто, "мы выберем администраторов в строгом соответствии с их способностью к раболепному подчинению" ("Наш современник", 1993, № 10).
Сегодня можно более отчётливо видеть часть "сознательных" функционеров, ибо, уверовав в необратимость "реформ", они цинично перестали скрывать свои цели. Вот, например, что постоянно внушает работникам образования Самарской области глава областного образования Е.Я. Коган: "Постулат о развитии личности замените приматом "карьеры и технологий". Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход" ("Советская Россия", 13.01.2000). Видите, кем реализуются указания Всемирного банка.
Это — идеи, а вот и дела: "Последовательно реализуя программу Сороса, им успешно ликвидирована система профтехобразования… ещё недавно рабочих по металлу… готовили в 70 училищах области, ныне таковых осталось три". Есть и другие "успехи". Не за них ли Ефим Коган удостаивается лауреатства "Бюрократ года", а официально — "Человек года в образовании"? ("Учительская газета", 2000, № 1).
А каково содержание работ?! В.Филиппов получил премию "за разработку и внедрение концепции естественно-научного образования гуманитариев". Опять концепция! Интересно, кто и какую получит премию за разработку и внедрение концепции "доктрины"? В своё время главный идеолог и реализатор концепции разрушения советского математического образования академик А.Колмогоров был награждён премией Израиля в 100000 долларов. ("Наука в Сибири", 17.02.83, № 7; "Notisiz American Mathematice Sociate", 28, 1981, № 1).
Так что же делать? Наш вечный вопрос? Нет! Наш вечно обманный вопрос. На самом деле, все всегда знают, что нужно делать. Подлинная беда в том, что мало кто хочет делать, и почти нет тех, кто может. Этим и пользуются наши враги.
Они же и поднимают этот вопрос снова и снова, создавая впечатление, будто ищут ответ, а на самом деле, растворяют настоящие ответы в хаосе новых ложных идей, объяснений и решений, которыми увлекается немалая часть интеллигенции.
Вот один из настоящих ответов: "Главное и единственное(!) условие, способное спасти Россию от грозящего ей разрушения, состоит в восстановлении доверия. Речь идёт о доверии к власти… Путь к этому лежит через прямой и предельно честный разговор с народом с признанием ошибок… Основой доверия может стать чёткое определение долгосрочной стратегии преобразований" ("Поиск", 1998, № 37). Ответ этот дали наши лучшие учёные экономисты — академики Д.С. Львов, Л.И. Абалкин, О.Т. Богомолов и др. в открытом письме Отделения экономики РАН высшему руководству страны — президенту, Федеральному собранию и правительству. Был ли их зов услышан? Конечно, нет. Нашей власти, по-видимому, ответы просто не нужны.
Что делать в образовании? То же самое! Признать трагическую реальность состояния образования РФ, трезво определить недостатки и проблемы, провести глубокий системный исторический анализ породивших их причин, честно признать ошибки, поставить ясные и чёткие цели и объявить обществу программу действий. Главное звено программы — реформа управления, главная цель — повышение качества знаний. Повысить качество можно, только вернув в школы классическую методику и учебники, выработанные вековым опытом русской школы (в математике это учебники А.Киселёва).
Но остаётся другой, действительно вечный вопрос: кто сможет это сделать? Стоящие у власти управленцы, конечно, и не захотят, и не смогут. Надежда — на время и на талантливую, патриотичную российскую молодёжь, которую всегда будет рождать Россия.
Однако надо осознавать, что сегодня и эта надежда под угрозой. Американцы открыли 350 тысяч (!) вакансий для наших молодых специалистов и обеспечили им въезд в страну по облегчённым правилам. То же делают Германия и Англия ("Alma Mater", 2000, № 12). Оцените, как глубоко продуман план уничтожения и с какой дьявольской настойчивостью он проводится в жизнь! Они стремятся вынуть саму Душу из России!
Иван Выродов, профессор; Игорь Костенко, доцент
Краснодар