СОТВОРЕНИЕ «ПОСТ-СОВКА»

№18 (702) от 02 мая 2007 г. Web zavtra.ru Выпускается с 1993 года.
Редактор — А. Проханов.
Обновляется по средам.
Мария Рыжова
СОТВОРЕНИЕ «ПОСТ-СОВКА»
Нож шестой: как насаждают невежество
50 лет назад Америка, проявив дальновидность, руководила созданием институтов, обеспечивших победу в "холодной войне" и сумевших устранить множество препятствий и барьеров, разделявших мир, в котором жили наши родители...
Б.Клинтон
Можно спорить о том, что делает телевизор — формирует человека или удовлетворяет его потребности. Но вряд ли кто-то скажет, что образование призвано не формировать человека, а удовлетворять потребности.
Кто же и что формирует? И главное — кто формирует сами "средства формирования" (то есть образование)?
Универсальный спецмиф о том, что все лучшее — на Западе, был применен и к реформе нашего образования, считавшегося одним из лучших в мире.
Декларируемая цель — подогнать образование под западные образцы. Подлинная цель — лишить противника адекватных средств формирования адекватного человека. Под эту цель были подтянуты различные ресурсы и технологии. Включая кредиты и инвестиции Всемирного банка.
Но ведь не скажешь, что проплачиваешь "антропологическую деструкцию" противника! Приличия не позволяют, да и здравый смысл: оргоружие эффективно тогда, когда воспринимается не как агрессия, а как дар божий.
В чем же дар? В освобождении — в чем еще? Российского учащегося срочно стали "освобождать"! "Устаревшую" советскую модель образования, обязывающую ученика получать базовые знания по всем предметам, решили заменить "правильной" западной системой, в которой сам учащийся уже в 12-15 лет выбирает, что именно хочет изучать. А кто против — тот сталинист.
При этом как бы "забыли" реальный западный опыт, который говорил о преимуществах именно советской модели образования. Например, то, что после первых советских "космических успехов" в Конгрессе США были проведены специальные слушания на тему "Что знает русский Ваня и не знает американец Джон". Обнаружив преимущество Вани, американцы резко усилили именно тот тип школ, который обеспечивал нужному контингенту Джонов широкое базовое образование а-ля Ваня.
Спецмиф гласил, что базовость и универсальность придумали "совки для совков". Потребитель должен был выбросить из своей памяти, например, то, что старый князь Болконский у Льва Толстого преподавал дочери математику. И не из прихоти, а потому, что математика, в особенности, учит человека организованно думать и делать логические выводы.
Творцы спецмифа жестко отсекли от некритического потребителя спецпродукции огромный (используемый во всем мире!) опыт советской школы.
Этот опыт позволял утверждать, например, что только хорошо усвоенная геометрия дает совершенно необходимые для множества профессий навыки пространственного воображения. Что обязательный список художественной литературы для самостоятельного прочтения необходим, поскольку только чтение (в отличие от просмотра фильмов и телепрограмм или выуживания "рефератов" из сборников сочинений, а позже из Интернета) дает навык самостоятельного создания образов героев, событий, сюжетов. То есть — основы творческого мышления. Что только широкая (многопредметная) эрудиция позволяет человеку адаптироваться к новым сферам деятельности и ориентироваться в меняющейся социальной реальности.
Все это было отсечено. И началась оргоружейная вакханалия.
В стране, как грибы, росли (в дополнение к спецшколам советского образца) разного рода лицеи и гимназии со специализированными классами и новыми предметами в ущерб базовому образованию. Стоит напомнить, что советские спецшколы — никогда не отказывались от обязательной общеобразовательной программы.
Но "оргоружейники" пошли дальше. Спецмиф о свободе ученика был дополнен спецмифом о свободе школы. От чего? "От тоталитарной государственной опеки". От советской "авторитарной" модели преподавания. Плюрализм "предметного меню" дополнился плюрализмом в сфере программ, учебников и методик.
Итогом стало (при поддержке все того же Всемирного банка и Сороса) появление огромного ассортимента учебников и пособий крайне низкого качества (как выразился в прессе один из учителей, "для идиотов"), с невероятным разнобоем и даже явными противоречиями по содержанию. Школы завопили: так просто невозможно учить! И Министерству образования и науки, к неудовольствию представителей Всемирного Банка, пришлось согласиться на сертификацию издательств в ущерб так называемому "принципу вариативности".
Но спецмиф о благодатном "отказе от государственной опеки" диктовал еще и переход образования на "рыночную основу". Школы стали разделяться на те, где дети состоятельных родителей в принципе могут получить (хотя не факт, что получат) мало-мальски качественное образование, и на те, где — несмотря на героический труд полунищих учителей, — такое образование получить нельзя.
Одновременно начал "вспухать" обширный сегмент "дополнительного образования" в виде платных курсов и все более дорогого репетиторства, без которого подавляющая часть учеников "обычных" школ не имеет почти никаких шансов честно поступить в ВУЗ и в нем обучаться.
Приходится констатировать, что запущенная "оргоружейниками" мегатенденция не переломлена. Рыночные иллюзии — живучая штука. А.Фурсенко заявил недавно: "Средние образовательные учреждения должны отчасти понимать, что всегда зависеть от государства и получать деньги невозможно, нужно что-то делать и самим".
Конечно, надо что-то делать самим. Вопрос, что именно. А.Фурсенко справедливо осуждает тотальный государственный патернализм в системе образования. Но он не может не знать, что в сегодняшней России расходы на одного учащегося на первичном и вторичном уровнях образования (школа и ПТУ) составляют всего 9,3% от подушевого ВВП. И что ниже эти расходы — только в Зимбабве!
Тем не менее, в 2004 году по инициативе Минобрнауки в закон "Об образовании" внесены коррективы, убравшие из него упоминания о финансовых обязательствах государства перед образовательной сферой и положение об ограничении "платности" образования. А в 2006 году принят закон "Об автономных учреждениях". Закон, по сути, предполагает превращение значительной части государственных и муниципальных образовательных учреждений в коммерческие организации, ориентированные на максимальную прибыльность.
Еще один ракурс реализации оргоружейного тезиса "сделаем, как у них" — настойчивое "продавливание" в жизнь идеи единого государственного экзамена (ЕГЭ) в качестве вступительного экзамена в ВУЗы. Помимо ссылок на "успешный западный опыт", основной аргумент "реформаторов" в пользу ЕГЭ — борьба с взяточничеством в вузах, которое представлено чуть ли не как основной бич современного образования.
Тут всё поставлено с ног на голову! Взяточничество, с которым так странно борются, имеет очевидную до боли причину: подрыв благосостояния, статуса и престижа преподавателя вуза. Либо эта причина будет устранена, либо преподаватель так и останется в нынешнем униженном состоянии. С выбором между прозябанием на нищенскую зарплату — и добыванием средств на жизнь поборами с абитуриентов. А в рамках этой альтернативы никакой ЕГЭ не спасет от коррупции и поборов.
Далее, форма ЕГЭ — тест. Якобы, тест, результаты которого проверяются автоматически с помощью сканера, — лучший способ обеспечить объективную оценку знаний! Но мировой педагогический опыт показывает, что способности абитуриента к обучению можно оценить только при условии комплексного выявления эрудиции, умения размышлять и излагать свои мысли, творческого потенциала и круга интересов. Экзаменационная комиссия этот комплекс может хоть отчасти выявить. Тесты же, в лучшем случае, показывают "натасканность" и хорошую память абитуриента. Во всем мире уже почти кричат о том, что введение в ВУЗах тестовой системы приводит к снижению уровня подготовки абитуриентов (и студентов). Но как раз это — замалчивается.
Замалчиваются и издержки пресловутой "болонской системы" образования, к которой, по заявлению А.Фурсенко, Россия должна перейти уже к 2010 году.
В основе "болонской системы" — вопрос об объективной оценке знаний студента или молодого специалиста, собирающегося продолжить учебу или найти работу в другой стране. Механизм "болонской системы" (в которую уже вошли многие европейские страны) — введение вместо экзаменов так называемой "кредитной системы зачетных единиц", отражающей уровень подготовки молодого человека. А также — двухуровневой системы высшего образования "бакалавриат-магистратура".
Во-первых, в России для перехода на такую систему надо перестроить всю структуру высшего образования. А это дело не только долгое и дорогое. Ведь в "переходный период" — как бывает везде и всегда — качество образования неизбежно понизится.
Но ладно, "переходный период"… Однако, во-вторых, выясняется, что в трех-четырехлетний курс бакалавриата — не войдут так называемые "вводные" предметы. Другими словами, предметы, не имеющие непосредственного отношения к специализации студента, но обеспечивающие абсолютно необходимую при смене специализации общую эрудицию. А магистратура, судя по всему, будет платной.
На фоне такого рода образовательных проектов выдвигается экзотическая версия о том, что новая система высшего образования решит проблему подготовки необходимых России и миру "трансдисциплинарных" специалистов. "Реформаторы" при этом ссылаются на то, что студент может закончить бакалавриат по одной специальности, а продолжить обучение в магистратуре по другой.
Но какая может быть трансдисциплинарность, если обучение ведется на основе узких специализаций и в ущерб базовой общей образованности?! Уж это-то понимает любой серьезный педагог!
Однако чиновники из Минобрнауки отвечают, что одна из основных целей реформы российского образования — готовить "специалистов, способных отвечать запросам современного рынка труда". А тогда неизбежно встает вопрос о том, что собой представляет этот рынок.
Оказывается, большая часть населения России уже занята не в сфере производства, а в сфере обслуживания, и спрос на специалистов высокой квалификации незначительный. То есть главная задача российского образования должна состоять в том, чтобы создать "натасканного" на строго определенные цели узкого "спеца", пригодного для решения тривиальных задач. Высококвалифицированные (и, тем более, действительно трансдисциплинарные) специалисты в России, следовательно, не нужны. И это — на фоне правительственных заявлений о необходимости срочно развивать в стране высокотехнологический сектор и "экономику знаний"!
Уместен вопрос: мы что, первые, кто так неуклюже "наступает на грабли" образовательной реформы? Выясняется, что нет. Что у Всемирного банка, финансирующего образовательную реформу в России, уже есть наработанный опыт в сфере "модернизации" образования.
В частности, в Чили. Там после прихода в 1972 году к власти Пиночета "чикагские мальчики" на кредиты ВБ перестроили старую систему образования. В которой (заметим, и до Альенде, и при Альенде) частные и государственные школы давали вполне приличную подготовку.
В результате "чикагско-пиночетовских" реформ отличительными чертами государственных школ стали крохотная зарплата учителей, плохое оснащение, перегруженность и, как результат, неспособность большинства выпускников выдержать "экзамен университетского отбора", открывающий дорогу к получению высшего образования. Еще ниже оказался уровень образования в созданных при Пиночете "частных субсидируемых школах" (видимо, прообраз создаваемых у нас "автономных образовательных учреждений"). И не менее серьезному удару подверглись университеты, в которых были упразднены (!) факультеты философии, социальных и политических наук! Из этой "ямы" чилийское образование после Пиночета не вылезло до сих пор…
Так что, не сумев, несмотря на оголтелые призывы, "продавить" плачевный пиночетовский опыт "чилийского чуда" в сфере политической организации и экономики, — западные "оргоружейники" и наши российские "реформаторы" надеются "тихой сапой" реализовать этот опыт в образовательной сфере? В той сфере, которая решающим образом определяет стратегическое будущее страны?
Не хочется называть это "оргударом по будущему". Но как еще это прикажете называть?