Ещё вчера, рассуждая о многочисленных проблемах нашего образования, его содержание можно было рассматривать как одну из них. Но не сегодня. В условиях нарастающих угроз русско-российскому народу как нации содержание образования – это первоочередная государственная задача. Разумеется, если мы планируем жить в независимой России, а не среди отбросов англо-саксонских захватчиков.
Проблем в современной средней и высшей школе море: кадровые, организационные, финансовые, методологические и методические. Но основная - чему учим? Эта проблема не обсуждается, она подменяется разговорами и отчётами о формах и условиях обучения. Это важно, но основа основ – внутренний мир ребёнка. Если растим личность, а не потребителя услуг, то приоритет должен быть за теми условиями, которые помогают выстроить смысложизненные ориентиры. Главная задача школы - помочь ребенку определиться с тем, в чём может заключаться смысл его жизни. Школа должна открывать горизонты будущего для каждого через постановку сверхзадач. Нельзя сформировать деятельную личность без поступательного приближения к сверхцелям своего существования. Что это означает в наших реалиях?
Проект «нужны потребители, творцы не нужны» должен быть закрыт. Отныне и навсегда – растим созидателей, творцов, патриотов, защитников. И для достижения этих целей во главу угла образовательной системы необходимо поставить обновленное, национально ориентированное, содержание. Команда патриотически настроенных профессионалов (определять по работам, а не по должностям) должны незамедлительно начать экспертизу современных учебников, в первую очередь, для начальной и средней школы. Оставлять на потом нельзя! Ни специальная военная операция, ни загруженность верховной власти другими проблемами не могут являться объяснением отсутствия такой работы.
Историки хорошо знают, какое внимание уделялось образовательным результатам даже во время Великой Отечественной войны. В 1942-43-х годах (!) по результатам проверки грамотности учеников начальных классов верховный главнокомандующий распорядился увеличить довольствие учителям и призвать к написанию учебников русского языка преподавателей «старой» школы, а в конце войны ( в феврале 1945 года) вышло постановление СНК СССР о мероприятиях по укреплению пяти ведущих педагогических институтов страны. Что именно нуждается в переосмыслении? Первое. Цели учебника или учебной программы, те конечные результаты, которые предполагают получить его авторы и составители. Какую картину мира формирует тот или иной контент? Это касается всех предметов, но, в первую очередь, тех, которые формируют мировоззрение гражданина России. Приведу пример из собственной преподавательской практики. Несколько лет назад обратилась к студентам-филологам 2 курса с вопросом, какие произведения школьной программы они изучали подробно, какие книги прочитали «от корки до корки». Один мальчик назвал «Войну и мир» Л.Н.Толстого, двое- «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, несколько студенток в числе любимых и знаемых авторов отметили В.В.Маяковского, С.А.Есенина и А.С.Пушкина . Но ни один из 90 человек не упомянул «Молодую гвардию» А.А. Фадеева, «Как закалялась сталь» Н.А.Островского, «Повесть от настоящем человеке» Б.Н.Полевого и даже «Судьбу человека» М.А.Шолохова. А когда я спросила, читали ли «Один день Ивана Денисовича», поднялся лес рук. Речь не о запрете, а о балансе сил, ориентаций и намерений: как известно, ни Фадеев, ни Островский, ни Полевой, ни Шолохов не призывали американцев бомбить свою Родину.
В очередную годину испытаний авторы учебных программ должны вспомнить, что Россия концентрировалась вокруг русского народа, который во все времена ни захватничеством, ни агрессивностью не отличался. Сердцевиной русского духа, настоящей, глубинной, русскостью является не жажда богатств и капиталов, не ориентация на личные достижения, а корневая вера в то, что главное в человеке - душу свою сохранить. Именно за это качество к русским тянутся народы нашей страны, равноправные во всех смыслах с титульной нацией. Именно за это нас ненавидят все те, для кого индивидуальная успешность и самореализация превыше всего.
Второе. Анализ содержания существующих учебников, стандартов и программ должен совершаться на основе и через призму ценностных ориентаций, исконно присущих российскому народу. Введение новых форм обучения и улучшение условий образования должны способствовать раскрытию предмета обсуждения, а не подменять его. Содержание образования первично, методики его преподнесения и условия их реализации вторичны. Содержание образования, формы обучения и условия реализации задач обучения, воспитания и развития – основа формирования сознания и самосознания школьника и студента. Инверсии или подмены обсуждаемых сущностей быть не должно! Реализация высоких целей образования возможна на методологически обоснованных и непротиворечивых принципах его организации. В этой связи особого внимания заслуживает принцип вариативности. Многообразие, как правило, привлекательнее однообразия. Это утверждение распространяется и на образовательные процессы по целому ряду причин, одной из которых является мотивация деятельности всех его участников. Разнообразие форм и методов обучения стимулирует познавательную активность ученика, способствует самостоятельности мышления, развивает интеллект и креативность. Но мир крайне противоречив и непредсказуем. Вступающий в жизнь выпускник школы или вуза вынужден ориентироваться в этой нарастающей неопределённости, в противном случае он не сможет достичь ни одного желаемого результата. Для того, чтобы ориентация в окружающей действительности была адекватной и своевременной, необходим фундамент, дающий возможность ощущать «твёрдую почву под ногами». В этой связи множественность точек зрения на один и тот же факт, разнообразие трактовок рождает состояние неуверенности от неопределённости. В случае часто меняющихся ориентиров может утратить личностные основы и превратиться в реактивного индивида, которым легко управлять и манипулировать. Человек как сознательное существо направлен на создание и увеличение определённости в разных сферах своей жизни. Любые крайности пагубно сказываются на психическом и физическом здоровье. Достижение абсолютной предопределённости приводит или к прекращению всякой активности, или к асоциальному поведению вследствие полной уверенности в собственной избранности, а следовательно, в безнаказанности. Доминирование неопределённости над определённостью приведёт к патологической тревожности и состоянию паники. А это, в свою очередь, неминуемо вызовет расстройство деятельности как целенаправленной активности или приведёт к отказу от деятельности. Принцип вариативности в соответствии с последней редакцией Закона об образовании предполагает «вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей обучающихся» (273-ФЗ).
Реализация данной статьи закона зависит от конкретизации указанных положений.
– Что понимается под «возможностями формирования образовательных программ различного уровня сложности»?
– Что такое: «уровень сложности» образовательных программ? – Кто, каким образом, на основе каких параметров будет определять потребности и способности учащихся и их соответствие тому или иному уровню сложности и направленности образовательных программ?
– Как определить меру соответствия вариативного и общего базового содержания, необходимого хотя бы для реализации принципа преемственности отечественного образования? Посмотрим на имеющиеся интерпретации принципа вариативности образования. Б. М. Бим-Бад в педагогическом энциклопедическом словаре написал: «Вариативность – один из основополагающих принципов и направлений развития системы образования в России, следствие осознания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствующей в школе до донца 80-х годов унификации и единообразия образования». Как видим, вариативность рассматривается как признак нового образования в противовес советской системе. В этой связи уместен вопрос о предполагаемых результатах. Тот же автор и в том словаре пишет: «Результат реализации принципа и политики развития вариативности образования – свойство, способность системы образования (от федеральной системы до образовательного учреждения) предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей осмысленного и адекватного запросам учащихся». «Достаточно большое многообразие … вариантов образовательных траекторий» – выражение, отчётливо демонстрирующее «глубину» методологического анализа проблемы вариативности образования. Отметим, что на уровне здравого смысла эта позиция выглядит привлекательно, но как при этом соблюсти баланс интересов государства и личности? Параметры предполагаемых результатов образовательных траекторий должны основываться на основных принципах стратегии развития России как суверенного государства на все времена. Отправной точкой в трактовке «политики развития вариативности образования» должно являться словосочетание «развитие вариативности». Но развитие – это не увеличение количества образовательных услуг, не простые изменения существующего, не отклонения от обычной формы; развитие предполагает качественные сущностные изменения, поэтому «развитие вариативности» как возможная цель или необходимое средство функционирования системы образования требует отдельного анализа. На сегодняшнем этапе геополитического противостояния необходимо обсуждать и учитывать не только принципы, цели и сверх цели отечественной системы образования, но и её ресурсную базу. Системообразующими факторами ресурсности российского образования являются не финансы, не заявленные принципы, а честность и профессионализм учителя, педагога, преподавателя. Не на «развитие вариативности» следует нацеливать, а на развитие образовательной системы, смысл которой заключается в формировании личности: человека знающего, способного и желающего свои знания применять во благо Отечеству, имеющего четкие и ясные ориентиры поведения. Одним из показателей качества системы образования может и должна быть её вариативность. При этом необходима конкретизация принципа вариативности по отношению к процессам обучения, воспитания и развития с указанием психолого-педагогических последствий разнообразия индивидуальных стратегий усвоения знаний. Во-первых, политика, теория и практика реализации принципа вариативности образования должна основываться на триединстве процессов обучения, воспитания и развития. Во-вторых, реализация принципа вариативности при решении обучающих, воспитательных и развивающих задач имеет очевидную специфику и связанные с этим ограничения. В-третьих, должно быть методологически обоснованное разграничение вариативности методов и вариативности содержания образования. В-четвёртых, вариативность обучения должна ограничиваться научно обоснованным разнообразием способов (форм, приёмов) организации урока и учебного процесса в целом. В-пятых, вариативность воспитательных процессов должна предполагать не только многообразие методов воздействия на ребёнка, но и разнообразные формы социально-значимой активности детей. В-шестых, принцип вариативности при решении и реализации задач развития с необходимостью предполагает разнообразие приёмов формирования когнитивных способностей школьников и студентов. Но, в‑седьмых, принцип вариативности нельзя распространять на содержание образования: учебники должны формировать единый фундамент знаний. В противном случае, адекватного взаимодействия выпускника школы с окружающей действительностью не будет в силу специфичности картины мира на основе разных подходов авторов учебников.
Третье. Методики преподнесения учебного материала требуют не менее тщательного анализа. Учебник только в том случае -учебник, если содержание не противоречит методике его преподнесения, и наоборот. Мне думается, что с обоснованностью методических подходов к изложению учебного материала – явные проблемы. Иначе, как объяснить тотальную необходимость в репетиторстве:
столичных и сельских учеников, школьников начальных, средних и старших классов, отстающих в освоении программы и явно обладающих хорошими способностями. Совместными усилиями с магистранткой мы сравнили учебники русского языка 1953 и 2016 годов выпуска, которые предназначены для второго класса и обладают соответствующими министерскими грифами. Обзор методики преподнесения учебного материала показывает, что они различаются по целому ряду принципиальных позиций. Учебник 1953 года (автор Н.А.Костин) направлен на обучение учеников 2 класса грамматике, учебник 2016 года - фонетике и устной речи. Старый учебник содержит отчётливую направленность на повторение пройденного материала, а значит, углубленное понимание и запоминание его. Учебник 1953 года наполнен заданиями на формирование и закрепление умений грамотного письма, превращение их в устойчивые навыки. И теоретики образования, и практики подтвердят, что грамматические упражнения на протяжении всей истории становления педагогики как науки рассматривались в качестве основного условия развития высших психических функций ребенка. Обратимся к ФГОСу по начальному обучению, который и выполняет целеполагающую функцию через параметры наиболее желаемых результатов. Предметные результаты по русскому языку должны обеспечивать: «первоначальное представление о многообразии языков, понимании роли языка как основного средства общения; осознание правильной устной и письменной речи…».
Согласимся с этим тезисом, но как ребенок «осознает» правила литературного русского языка, если в образовательном стандарте требования к предметным результатам заданы следующим образом: ученик должен « осознавать цели и ситуации (с кем и где происходит общение) письменного общения; списывать текст с представленного образца, писать под диктовку в соответствии с изученными правилами; писать подробное изложение; создавать небольшие тексты (сочинения) по соответствующей возрасту тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картинок, просмотра фрагмента видеозаписи); использовать словари и различные справочные материалы, включая ресурсы сети Интернет».
Как видим, о формировании навыков грамотного письма ничего не говорится. Гораздо важнее «осознавать цели и ситуации общения». И главное—почему в перечне предметных результатов по русскому языку нет ни слова о значении и величие собственно русского языка. С какой целью вместо знакомства ребенка с русским языком говорится о многообразии языков. Не призываю противопоставлять русский и иные языки, а уважать их сосуществование, взаимовлияние, взаимообогащение, но на исторически и филологически грамотной основе, не снижая при этом ценности русского языка.
Четвёртое. Стоит разобраться с составляющими образовательного процесса, прописанными в основополагающих документах. Если образование не предусматривает формирования сознания или самосознания личности, то это - антиобразование. Настоящее образование – это триединство процессов обучения, воспитания и развития. Основой превращения нынешнего антиобразования или квазиобразования должен стать качественный учебник, с необходимостью предполагающий решение воспитательных и развивающих задач в единстве с обучающими. Ещё раз обратимся к сравнению учебников русского языка 1953 и 2016 годов. Подходы к их оформлению существенно различаются.
Учебник 2016 года (авторы В.П. Канакина, В.Г.Горецкий) насыщен картинками, которые близки к жанру мультипликации. Изображения людей и животных трудно назвать реалистичными, пропорции тел и лиц нарушены, звери очеловечиваются. Учебник явно перегружен значками и картинками, что не способствует развитию произвольного внимания ребенка, учитывая перенасыщенность нынешних школьников благодаря интернету образной информацией.
Учебник 1953 года оснащен реалистичными рисунками, которые расширяют кругозор и имеют воспитательное значение, в частности, достопримечательностей Москвы: Кремля, Спасской башни, МГУ. Содержание соответствует образному ряду: стихи о Родине, Москве, природе, труде. Парадоксально, но метапредметность, на которую риторически ориентированы образовательные стандарты, с наибольшей отчётливостью реализуется именно в старом учебнике. Трудно понять, почему наш величественный Кремль не заслуживают места в учебнике для начальных классов для российских школьников?
Особого внимания заслуживает проблема развития когнитивных способностей школьников в рамках учебно-воспитательного процесса.
С одной стороны, не отрицается необходимость постановки задач развития на уроке, а с другой, один из основных школьных предметов, являющийся базовым для формирования и развития естественно - научного мышления, - математика, дополняется информатикой. В стандарте начального обучения записано, что предметные результаты по математике и информатике должны отражать:
- «использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;
- овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов;
- приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры, работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками, совокупностями, представлять, анализировать и интерпретировать данные;
- приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотности».
Каждая из представленных выше позиций, отражающих, по мнению авторов ФГОСа по начальному обучению, предметные результаты по математике и информатике, вызывает вопросы.
Во-первых, прежде чем ставить задачу использования знаний, необходимо их сформировать.
Во-вторых, о каких основах логического мышления может идти речь, если наглядно-образное мышление в начале школьного обучения ещё не сформировано?
Что такое «алгоритмическое» мышление? В каких учебниках и монографиях этот «вид» мышления описан и исследован в качестве характеристики познавательных процессов младшего школьника? Что такое «прикидки» в требованиях по овладению математикой (?!).
В-третьих, если арифметические знания ещё не сформированы, то каким образом должен появиться «опыт» их использования? Что такое опыт в данном контексте? Умения складывать, вычитать, делить и умножать? В таком случае, на каком основании авторы стандарта боятся называть конкретные (основополагающие!) умения своими именами?
В четвёртом пункте появилось, наконец, словосочетание «арифметические действия», но как преподносится эта задача? Как умения «анализировать и интерпретировать данные». Любой настоящий исследователь подтвердит, что анализ и интерпретация данных являются наиболее сложными действиями; стоит ли так опрометчиво привлекать эту научную терминологию к «объяснению» школьным учителям их задач в начальной школе?
Как видим, упор сделан на подготовку младших школьников к так называемой проектной активности с помощью компьютера. Под этим словосочетанием подразумеваются умения ребенка воплощать идеи в виртуальной среде. Возникает закономерные вопросы:
˗ какова конечная цель этого нововведения?
˗ каким образом изображение схем и графиков на компьютере отразится на когнитивном развитии младшего школьника?
˗ формированию каких способностей компьютерная активность будет содействовать?
˗ сколько часов в неделю должно отводиться на информатику без ущерба для арифметики, и наконец, можно ли эти пять позиций рассматривать в качестве разъяснений целей и задач учителя на уроке математики и информатики?
Не потому ли значительная доля выпускников современной школы не знает таблицу умножения и не умеет грамотно писать?
Пятое. В последнее время всё больше учителей и родителей обращаются к учебникам советского времени. Мама двоих детей, имеющая два высших образования, поделилась: «Чтобы ребёнок понял, что в их учебнике написано, я сначала изучаю эту тему по советскому учебнику, а затем уже объясняю ребёнку». Низкие результаты ЕГЭ, тотальная безграмотность, отсутствие критической массы профессионалов в любой сфере хозяйствования, кадровый дефицит и отсутствие желания трудиться у молодых не оставляет верховным властям ничего, кроме экспертизы современных и незамедлительного переиздания учебников советского времени. Кто это будет реализовывать на практике? Эта работа должна быть осуществлена до 1 сентября 2022 года без участия коррумпированных начальников и тех докторов педагогических наук, членов-корреспондентов и академиков РАО, чьи научные и педагогические заслуги не видны даже под микроскопом.
