Тема качества отечественного образования является едва ли не самой обсуждаемой в последние десятилетия, если брать в расчет упоминания в прессе и в общественном дискуссионном поле только вопросы внутренней политики. Причем следует отметить, что «качество образования» трактуется в дискуссиях весьма широко и о чем конкретно идет речь в той или иной публикации, порой даже не понятно. Однако диагноз отечественной системе образования ставится везде один: система образования больна, поскольку «качества» (непонятно какого) не обеспечивает.
Не будем спорить: «качества» разумеется нет, если мы будем субъективно сравнивать уровень знаний современного школьника и его сверстника из не столь уж далеких, 50-х или даже 70-х годов прошлого столетия. Но на это у большинства участников дискуссии есть, с их точки зрения, убедительный ответ: дети сегодня — «не те», а мир, как известно из первых строк «Властелина колец» — изменился… Все это так. Может быть.
А может и не быть, если верить диалектическому подходу. Почему мы должны верить авторам данного утверждения? То есть тем, кто утверждает голословно (!!! — автор не находил ни одного убедительного научного обоснования тезису «дети уже не те» с точки зрения морфологии мозга, возрастной психологии и педагогики), что современное образование «не качественно» поскольку не соответствует времени. Они же могут ошибаться!
Исходя из этого, давайте попробуем, для начала, посмотреть на проблему «качества образования» с иной точки зрения. Предлагаю взглянуть на этот феномен в его генезисе, то есть буквально: вспомнить как понятие «качества образования» развивалось и приживалось в нашем общественном сознании. Такой взгляд позволит проследить, в том числе, и ход развития системы образования, которая дошла до существующего положения, идя рука об руку с развитием концепций и технологий «оценки качества».
В ходе рассмотрения феномена «качества образования» в данной статье, будет сделан вывод о верности, либо ложности следующих утверждений:
«Качество образования» — это искусственный конструкт, не имеющий четких и единообразно понимаемых границ и определений, но при этом успешно используемый заинтересованными лицами для решения своих клановых задач, никаким образом не связанных с реальными потребностями общества и государства
Логика развития «систем оценки качества» ведет образование к неизбежной фактической подмене целей образования, когда образование из единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, являющегося общественно значимым благом и осуществляемого в интересах человека, семьи, общества и государства (формулировка понятия «образование» из ст.2 Федерального Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»
), превращается в процесс, направленный на удовлетворение требований надзорных органов.
Исторический и нормативный контекст проблемы определения «качества образования»
Ретроспективный взгляд на появление термина «качество образования», нормативно закрепленного в системе образования впервые только в конце 2012 года, с принятием ФЗ-273 «Об образовании в РФ», говорит о том, что это словосочетание трактовалось в педагогической периодике и дискуссиях с самых разных позиций: философских, экономических, педагогических, психологических, социальных… Причем начало дискуссий по вопросу о том, что же понимать под «качеством образования» восходит к началу 2000-х годов, когда один за одним, разные исследователи, словно по мановению волшебной палочки, начали публиковать научные статьи по проблемам «качества образования». Есть основания полагать, что такая исследовательская активность ученых, работающих, как мы знаем, либо на грантовой поддержке, либо на гонорарах от выигранных ВУЗами конкурсов на исследования, связана с тем, что именно в это время государство начало финансировать такие исследования. Связано это было, вероятно, с тем, что в законе «Об образовании» №3266-1 от 10.07.1992 г (предшественника действующего Закона) появилась тема «качества» в неявной, но уже указанной в тексте, формулировке. До этого данное понятие в педагогике вообще не встречалось и не дискутировалось.
Теперь обратимся к существующей формулировке «качества образования», закрепленной в действующем Законе «Об образовании в РФ» (ст. 2 п. 29):
качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы
Исходя из данного определения, которое мало кто помнит, когда в дискуссиях заходит речь об этом понятии, проистекает следующее: оценка качества образования, например качество образования, проявляемого учеником школы, по Закону, должна включать в себя, в идеале — объективное и комплексное, оценивание следующих параметров (не одного, а всех вместе!):
образовательной деятельности организации, обеспечивающей обучение на соответствие ФГОС и потребностям ученика
уровня подготовки обучающегося на соответствие требованиям ФГОС, требованиям ученика и его родителей (т.к. в их интересах тоже осуществляется обучение их ребенка), в т.ч. по критерию достижения планируемых результатов образовательной программы
Отсюда возникают вопросы:
Возможно ли хоть как-то стандартизированно оценить учебную деятельность образовательной организации на соответствие ФГОС и потребностям ученика? а если ученик не желает учиться и все делает для того, чтобы хоть как-то отвязаться от школы и ее требований? Этот критерий вообще поддается оценке?
Можно ли обеспечить стандартизированную (единообразную) процедуру оценивания «качества подготовки» учащегося на соответствие требованиям ФГОС, его собственным требованиям и требованиям родителей. И при этом еще учитывающую плановые результаты освоения образовательной программы, которая в каждой школе — своя?
По всей видимости, оценить «качество образования» не представляется возможным, поскольку само понятие «качество образования», которое сегодня закреплено в Федеральном Законе «Об образовании в РФ», не подлежит нормативной оценке в силу полной неопределенности предмета оценивания — слишком много неизвестных и субъективных суждений следует учитывать при попытке оценить такое «качество». Данное определение дает право утверждать, что «качество образования» должно оценивается по принципу — сколько людей, столько и мнений. То есть никак.
Сугубо гуманистическое определение «качества образования», данное в Законе, таким образом, не позволяет создать достоверную и прозрачную систему оценки «качества образования», на основании которой можно было бы делать выводы или суждения о работе школы, учителя, ученика и системы образования в целом. Эта глубинная и самая важная проблема современной педагогической мысли остается между тем, вне общественного или научного обсуждения. Вместо этого, на протяжении многих лет государственные органы управления образованием работают над задачей «повышения качества образования». Встает закономерный вопрос — по сравнении с чем будем «повышать качество» и что считать приемлемым «качеством», а что — неприемлемым?
3. Государственная итоговая аттестация, всероссийские проверочные работы и национальные исследования «качества образования»
Оценка «качества образования» между тем, за последние годы стала не только ассоциироваться в общественном сознании с такими понятиями, как ГИА (ЕГЭ и ОГЭ), ВПР и НИКО, но и де-факто, заняла особое — привилегированное положение в системе образования России. И случилось это, в первую очередь, по причине того, что перечисленные инструменты «внешней оценки», стали основанием не только для выдачи аттестатов по окончанию обучения, но также в разное время становились то критерием оценки успешности деятельности губернаторов, то критерием «объективности в оценивании учебных результатов» отдельными школами. Последнее — это веяния текущего дня: Рособрнадзор недавно стал «рекомендовать» регионам увольнять директоров школ, чьи результаты ВПР показались этому ведомству «необъективными». В ответ некоторые регионы тут же «взяли под козырек», о чем не замедлили отчитаться.
Но главное даже не в том, что результаты «независимой оценки» напрямую связывают с «качеством образования» в общественном сознании. Важно то, что в погоне за результатами «качества», которые от школы ждут и общество и чиновники, учитель вынужден подстраивать свою работу именно под требования контроля. Сегодня ни один здравомыслящий «выпускающий» на ЕГЭ учитель не станет тратить и без того ограниченное время уроков на темы, которых нет в «кодификаторах» и «демоверсиях» контрольно-измерительных материалов. По факту, современная школа работает не столько по своей учебной программе, основанной на выбранном учебно — методическом комплексе по предмету, сколько по требованиям ЕГЭ, ОГЭ, а с недавних пор — ВПР и НИКО. Это подтвердит любой учитель.
Скептики скажут: это преувеличение, есть масса примеров того, что дети не все время заняты «натаскиванием» на экзаменационные темы на уроках в школе. Согласимся с этим утверждением, но: во-первых, не все предметы пока еще охвачены «внешней оценкой» (при том, что Рособрнадзор ежегодно увеличивает свое вторжение в школьную жизнь) и, во-вторых, там, где учитель не уделяет внимания подготовке к итоговой аттестации, родителям приходится обращаться к репетиторам. Поскольку у них, в отличие от школы, нет выбора: либо платить репетиторам и иметь шанс поступить на бюджет, либо платить за обучение в ВУЗе. Ведь сдать предмет на конкурентный балл ЕГЭ в рамках «обычной» школьной программы, без дополнительных занятий, направленных на подготовку к экзамену, невозможно.
Таким образом, на протяжении многих лет, усилиями, в первую очередь, Рособрнадзора, выстраивается многоуровневая система «контроля качества», которая не только вторгается на всех уровнях образования в работу школы, но и начинает непосредственно влиять на учебную работу. И обратите внимание: такая оценка «качества образования», которая опирается на результаты проверочных и экзаменационных работ вовсе не рядоположна определению «качества образования» из Федерального Закона «Об образовании в РФ».
4. Есть ли взаимосвязь между итогами «внешней оценки знаний» и «качеством образования»?
Попробуем ответить на этот вопрос. Но для начала зафиксируем тот факт, что в общественной и научной дискуссии последних десятилетий практически не поднимается вопрос о содержании контрольно-измерительных материалов или содержания процедур оценки «качества образования». Как бы само собой разумеется, что ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и прочие инструменты оценки знаний учащихся как раз и отражают «качество образования», поскольку являются внешними средствами оценивания и отвечают требованиям учебных программ. Однако это не так.
Кроме этого следует отметить, что все «измерители» (мониторинговые и экзаменационные процедуры), которыми сегодня пользуются органы надзора и по которым, по факту, оценивается «качество образования», проходили свой собственный, неповторимый путь развития и посему каждый из них очень сильно отличается от своих аббревиатурных «родственников». И главное: создавались они все вовсе не для целей «оценки качества», а для других целей, каждый — для своей.
Так, в частности, в реальной жизни современный ЕГЭ, придуманный изначально как инструмент распределения бюджетных средств, которые вместе с абитуриентом должны были приходить в ВУЗ (т.н. проект ГИФО), претерпел огромное число реинкарнаций. Сегодня ЕГЭ — это инструмент поступления в ВУЗы, а не экзамен по окончанию школы, как нам всем рассказывают. Именно поэтому этот экзамен содержит задания, которые невозможно выполнить, не занимаясь предметом углубленно. Именно поэтому, вероятность сдать этот экзамен и набрать 200+ баллов за три предмета для поступления на бюджетное место в средней руки ВУЗ, есть только у тех, кто занимается дополнительно.
В отличие от ЕГЭ, такой же, как бы «выпускной», экзамен после 9 класса — ОГЭ, является наоборот, инструментом для выдачи обязательного для всех аттестата об освоении «основной общеобразовательной программы». То есть этот экзамен должны сдать, по возможности все, иначе вместе с массовым появлением второгодников возникнет «нецелевое использование средств» (на обучение ребенка же уже потратили деньги! как платить второй раз?). Отсюда в ОГЭ появляются катастрофически простые, по сравнению с ЕГЭ, задания и до смешного низкий «проходной балл». Так, например, для получения вожделенной «тройки» в аттестат по химии достаточно решить 7 заданий из 24 (этот предмет считается сложным!), а по информатике — на 4 задания из 15… При этом темы заданий ОГЭ добротно связаны с тематическим планированием учебников, а задания ЕГЭ легко могут включать темы, которых попросту нет в учебниках.
Касательно ВПР наблюдается совсем уж загадочная картина. Во-первых, задания всероссийских проверочных, проводимых как и ЕГЭ или ОГЭ в строго определенные дни одномоментно по всей стране, очень часто расходятся с учебным планированием по предметам в конкретной школе. Это происходит потому, что школа сама (по Закону) утверждает свою учебную программу и совпасть в расписании ВПР, проводимым в сроки, которые произвольно назначает Рособрнадзор, попросту невозможно. Соответственно, проводя ВПР, учитель вынужден часть ответов детей по темам, которые еще не пройдены зачитывать как верные просто так, как и часть ответов, по темам, которых нет в программе. Так, в частности, возникает «необъективное оценивание», о котором говорилось выше и за которое Рособрнадзор устраивает публичную порку главам регионов.
Во-вторых, ВПР является обязательным, но при этом никаким образом не узаконенным исследованием («мониторингом»), результаты которого не должны влиять на оценку ученика, но могут, как показывает практика последнего времени, влиять на оценку работы директора школы и его вышестоящего руководства. При этом руководитель Рособрнадзора утверждает на слушаниях в Государственной Думе, что создавая ВПР, разработчики брали за основу опыт советского времени, когда существовали государственные банки заданий по предметам, на основании которых школы могли проверять свой уровень. Но дело в том, что в советское время возможность использования такого инструмента достигалась единством программ и учебников, а во-вторых, оно не использовалось для выстраивания модели «регуляторной гильотины», которую строит сегодня Рособрнадзор и которая будет опираться, в том числе, и на результаты ВПР.
Существует масса вопросов, которые возникают в связи с ВПР и на которые нет ответов, например: зачем ученику проходить ВПР, если оценка не ставится? Как можно сравнивать «всесоюзные контрольные», которые оценивались, с ВПР если это — «мониторинг», который не влияет на оценку ребенка? Кого и зачем мы проверяем этим шизофренически запутанным и педагогически ничтожным оценочным инструментом — учителя, школу, ученика или регион и зачем? Цель проведения ВПР настолько неопределенная и мутная, что в ней регулярно путаются как представители Рособрнадзора, так и руководители отрасли образования на всех уровнях.
Отдельно хочется сказать про бесконечные искания смыслов в проведении «мониторингов», «исследований» и «оценки качества» образования, а также про регулярное испытание на детях и учителях новых, придумываемых с маниакальной увлеченностью, форм контроля.
Дело в том, что за последние несколько десятков лет мы наблюдаем бесконечную череду изменений во всех процедурах, которые должны обеспечивать «контроль/оценку качества образования». Но не было ни одного года, похожего на предыдущий по содержанию и перечню контрольных мероприятий: они не только постоянно увеличиваются количественно, но и подвержены внутренней динамике изменений. Меняются «проходные баллы», меняются типы заданий, вводятся «базовые» и «профильные» уровни в отдельных предметах, появляются новые предметы, подлежащие контролю, возникают новые методы «мониторинга», апробируются новые «модели оценки»… В текущем году к уже известным формам контроля и мониторинга, как будет показано ниже, добавляются «международные исследования». На местах тоже не дремлют — региональные и местные диагностические работы так же имеют место быть и живут они своей, отдельной жизнью, за которой, в нашей огромной стране, уже просто не уследить.
В этой изменчивой и агрессивной по отношению к ученику и учителю среде, собирается некая статистическая картина «качества образования» — огромный массив данных, анализом которых занято все большее число людей, от муниципального до федерального уровня. Статистические таблицы с данными проведенных исследований по одному району Санкт-Петербурга могут занимать до нескольких мегабайт данных… Результаты обработки титанических массивов собранных данных и исследовательской работы специалистов центров оценки качества на всех уровнях, время от времени прорывается в виде сообщений на профильных конференциях или публикациями прессы о тех или иных недостатках в системе образования. «Аналитика», содержащаяся в такого рода публикациях и докладах на самом деле опирается на данные, полученные в результате измерения непонятно чего и неясно как, если учесть то, что школьная система неоднородна, контингент — подвижен (невозможно сравнить 9-е классы этого года с 9-ми классами следующего по определению: дети сменяются), и при этом «сверху» на все это богатство разнообразия исходных данных накладывается постоянное изменение «правил игры» в оценивании или в перечне оцениваемых предметов…
Автору неоднократно приходилось изучать аналитические справки о результатах ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и НИКО за разные периоды по разным предметам. Никакой новой значимой информации, при очевидной сложности проделанной работы по их составлению, они не несли. Как ни странно, но школы с отобранным контингентом, повышенной требовательностью к ученикам и наличием ресурсов на углубленное изучение предметов всегда дают более высокие результаты по сравнению с «простыми» школами. Остальные школы выстраиваются в рейтингах по ранжиру, известному местному руководству и родителям и без результатов «мониторингов» и анализа итогов ГИА.
По факту, можно утверждать, что «гора родила мышь» — Рособрнадзор из года в год создает пустоту, по пути уничтожая и унижая учителя и подминая под себя школу.
А вот взаимосвязь между количеством испытаний, которым подвергается школа и реальным качеством работы учителей есть, причем прямая. Чем больше школу и учеников проверяют, тем меньше у них остается времени на, собственно, учебную работу и тем меньше учитель может посвятить внимания объяснению материала и отработке знаний. В результате чего, фактическое качество знаний, демонстрируемое учениками, падает. Этот факт подтверждают все, кто работает в школе.
(продолжение следует..)
