О форме без содержания: реформирование образования в современной России как основа его регресса

Изложение в этой статье построено не в традициях научной публикации, а с использованием практики военной разведки в составлении аналитических докладов: начинается с выводов, а затем показывается их объективность. Смею утверждать, что те, кто называет современное состояние образования в России удовлетворительным, сознательно вводят в заблуждение и общество, и Президента России, на деле игнорируя его знаменитые майские указы по качественной составляющей. Игнорируют путем бюрократизации образовательной системы и создания ложных показателей квалификации преподавательского и научного состава, а также дестимуляции талантливой молодежи в выборе преподавания как сферы деятельности. Первая проблема образования в современном мире – это соотношение классического и специального его направлений. Вторая, которую мы в России получили после реформы 90-х годов, – это то, что заимствованная нами схема не стимулирует у обучающегося самостоятельность мышления, а всячески ее тормозит через набор штампованных ответов (решений). Не скрою, что догматизм (прежде всего в гуманитарной сфере знаний) был присущ и советской системе образования. Считается, что мы от него ушли, но на деле нет. Применительно к экономической науке, например, сначала просто поменяли «плюсы» и «минусы» местами, а затем полностью хаотизировали теорию экономики. В самом определении образования есть прямое указание на творческую деятельность, к которой в прежней нашей школе учеников всячески старались приобщить, показывая не только конечный результат в виде научного открытия или великого романа, но и основные этапы на пути к их созданию. Доказательство теорем, выращивание кристаллов на дому, сочинения на заданную тему (иногда бывала и свободная) – все это шаги молодого человека на пути к самостоятельному творчеству, суть которого – создание нового, ранее недоступного человечеству знания об окружающем его мире вообще и о нем самом. Важнейший из печальных итогов «реформ» – снижение уровня образования молодого поколения населения России до критического. В 90-е годы, будучи членом Экспертного совета сначала при Президенте, а затем при Правительстве РФ, знакомясь с постановлениями и распоряжениями правительства, я первым делом смотрел те, которые касались науки и образования. Часто они казались бессистемными, малозначительными, иногда неумными, но в целом безопасными. Теперь очевидно, что все эти мелкие «камешки» постепенно сложились в мозаику. Стало ясно, например, что насаждение плодившихся как грибы частных вузов имело своей целью подорвать государственную образовательную систему через недобросовестную конкуренцию. Недобросовестность объясняется, во-первых, снижением планки уровня знаний, необходимого как для поступления, так и при аттестации в ходе учебного процесса, которое провели вновь созданные коммерческие (так их называли в народе) вузы. Разумеется, это обеспечило им дополнительный приток абитуриентов в ущерб государственным вузам. Во-вторых, новые коммерческие образовательные учреждения могли обеспечить своим преподавателям (как штатным, так и довольно многочисленным «полставочникам») регулярную выплату заработной платы, размер которой был выше отнюдь не многократно, но ощутимо (примерно на 25–50 %).

В ходе «реформ» практически исчезали целые отрасли промышленности, например текстильная и швейная. Примерно тогда же утвердили и перечень профессий, специальностей, по которым выпускникам вузов присваивается квалификация. В итоге в России тогда не стало профессии не только «композитор», но и «инженер». Понятно, что желающих обучаться по инженерным специальностям в профильных вузах становилось все меньше. Дабы обеспечить необходимый норматив численности студентов, технические вузы лихорадочно создавали непрофильные для них факультеты. Так, особо популярной стала специальность «бухгалтер». Образование на вновь созданных факультетах стало платным, что, правда, не сопровождалось ростом доходов преподавателей. Так потихоньку, шаг за шагом плата за образование проникла в государственную образовательную систему вопреки основному закону страны и закрепилась в ней в форме внешне невинного компромисса – деления образования на платное и «бюджетное» в рамках одной организации. Теперь любой бездельник из обеспеченной семьи имеет возможность получить диплом, если родители готовы его оплатить. В это же время появилось понятие «образовательная услуга», по сути своей глубоко аморальное и антигражданское, ибо оно несовместимо с важнейшей задачей образования как такового – формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, которое возможно лишь в процессе воспитания. А на воспитание преподаватель как носитель «образовательной услуги» никакого права не имеет. Параллельно с «монетизацией» образования руководители вузов, профильные специальности которых были все менее востребованы на рынке труда, требовали от преподавателей сохранения численности студентов любой ценой. А цена тут может быть только одна – снижение требований к студентам, которые, в свою очередь, все больше расслаблялись. Мой друг, преподаватель общей физики одного из технических вузов Москвы, жаловался мне, что к нему обратился один из студентов с предложением заменить изложение «всяких формул», которые студенты все равно не понимают, показом образовательных кинофильмов. Что тут сказать? Как промежуточный итог можно отметить только резкое снижение требований к уровню подготовки специалистов. Затронем другой аспект проблемы образования в современной России – социально-экономический статус преподавателя. В СССР, равно как и в Российской империи, он был очень высок. Например, отец В.И. Ленина И.Н. Ульянов, став директором народных училищ и действительным статским советником, получил право на потомственное дворянство. Мать Ленина из своей вдовьей пенсии за мужа, штатского генерала, могла помогать сыну деньгами, де-факто стимулируя его революционную деятельность как основной род занятий. В Советском Союзе профессор по социальному статусу и уровню материального обеспечения (к этому мы еще вернемся) соответствовал чиновнику высокого ранга или руководителю крупного предприятия. А вот в 90-е годы в России он скатился на низшие ступеньки социальной лестницы, практически на грань выживания. По статусу же приобрел роль «социального услугодателя». Высшее образование потеряло при этом своего рода «право первой ночи». Дело в том, что раньше вузы могли отбирать для пополнения рядов своих преподавателей лучших выпускников, опираясь на престижность преподавания и набор материальных благ. А теперь – только на энтузиазм и альтруизм.

В совокупности все вышеизложенное привело к снижению уровня образования в современной России ниже критического, а его «реформы» имели негативные последствия. В чем основной порок «образовательных реформ»? Формализм и бездуховность, очередная подмена внутреннего содержания фальшивым наружным блеском. Что предшествовало началу этого «реформирования» – посмотрим на примере подготовки экономистов. Атака на теорию как таковую с содержания учебного процесса началась еще в середине 90-х. Тогда появились новые учебники по курсу «Экономическая теория» (читай «Политическая экономия»), причесанные «под Самуэльсона». Кто именно из «младореформаторов» эту замену проводил, неизвестно. Но в рамках теории остались еще курсы «Экономическая история (история народного хозяйства)» и «История экономических учений (история экономической мысли)». Здесь с заменой учебников дело обстояло сложнее: новым «теоретикам» экономики просто не хватало квалификации. Были и есть, правда, попытки заменить, как они заявляли, устаревший «формационный» подход «цивилизационным» (это, например, декларирует профессор Р.М. Гусейнов), но они особого успеха не имели. Дело в том, что цивилизационная теория вообще не рассматривает экономику как системообразующую составляющую – на мой взгляд, зря. Есть и еще одно важное обстоятельство – то, что подлинными оценщиками любого учебника бывают не коллеги его автора, а студенты. Главное достоинство учебника – простота и образность изложения материала без малейшего снижения его научного уровня. Уверен, что тому, кто излагает сложным для неспециалиста языком (а студент еще не специалист), писать учебники еще рано, ибо это признак того, что автор сам еще не достиг должного уровня понимания предмета. В нынешних условиях, когда читатель может выбирать из многих вариантов, проигрывают те авторы, которые, как сказал бы А.П. Чехов, «хочут свою образованность показать, потому завсегда выражаются непонятно». Проигрывая в смысловом содержании курса как такового новой экономической теории (в прошлом – политическая экономия) экономической теории в ее историческом аспекте, «реформаторы» решили зайти с другой стороны – начали сокращать время на преподавание последней в учебной программе, наметив конечной целью полное ее исключение из оной. В середине 90-х ко мне как члену Экспертного совета при Правительстве РФ обратилась группа ведущих профессоров, преподающих историю экономики и историю экономических учений в вузах Москвы с требованием помочь остановить этот разбой. Была создана экспертная группа, по результатам работы которой удалось потеснить «младореформаторов» на этом участке их борьбы за оболванивание населения России. Но что касается постоянного и настойчивого «вымывания» теоретической составляющей из преподавания статистики, например, тут я ничего сделать не смог. Подобные атаки на теоретическую основу нашего отечественного образования под лозунгом повышения его «практичности» велись и ведутся на всех фронтах знания, в чем у меня сложилось глубокое внутреннее убеждение из общения с моими друзьями и коллегами, специалистами из самых разных его областей.

Попробуем разобраться, в чем огромная опасность этой агрессии, посмотреть, в какую пропасть нас так упорно толкают. Начнем с определения понятия высшего образования из Википедии: «Высшее образование – уровень профессиональной квалификации специалиста, получаемый в высших учебных заведениях на базе полного среднего образования и подтверждаемый соответствующим дипломом». Замечаете, как отличается это определение от трактовки образования, приведенного в начале статьи? Диплом ставится в стержень образованности человека. По сути все иначе. Задача высшего образования – пробудить у учащегося способность к самостоятельному творческому мышлению на базе не только усвоения им уже накопленных человечеством знаний, но и усвоения процесса получения новых знаний. Отмечу, что под накопленными человечеством знаниями необходимо понимать не только те, что входят в специальную учебную программу вуза, но и знания в смежных областях (высокая степень осведомленности), в относительно отдаленных областях (общее представление), достижения человечества в области чувственного познания действительности – искусстве и литературе. Целесообразность получения человеком высшего образования определяется наличием у него таланта, а не денег на приобретение «образовательных услуг». Талант отдельно взятого человека заключается в природной способности использовать возможности своего мозга для решения определенного рода задач в значительно большей степени, чем у других людей, при наличии равенства общего потенциала мозга у всех людей (за исключением случаев его деформации). Степень одаренности того или иного человека определяется уровнем сложности задач, которые способен решать его мозг. Не каждый обладатель высшего образования должен быть способен получать качественно новые знания о мироздании, а вот уметь принимать решения в нестандартных ситуациях в рамках его профессиональной компетенции обязан каждый. Это не желательная, а обязательная характеристика человека с высшим образованием.

Необходимо отдельно сказать о таланте преподавания. Применительно к высшей школе мы традиционно воспринимаем преподавателя как доцента или профессора, что предполагает наличие у него одной или двух ученых степеней, которые, в свою очередь, получены в результате защиты диссертационных исследований. Но исследования бывают разные: одни дают человечеству принципиально новые знания, другие систематизируют уже имеющиеся. Герой замечательного кинофильма «Монолог», выдающийся ученый-естественник, говорит: «Есть те люди в науке, которые пробивают стены, и те, которые потом веками подчищают за ними осколки. Так я из этих, из подчищал». И суть не в том, что по фильму он себя оговаривает, а в том, что «подчистка осколков», то есть систематизация новых знаний, встраивание их в общую картину мира – необходимое условие целостности, а значит, и эффективности последней. Кстати, иногда осколок сам вырастает в стену, которую потом будут пробивать. Обладатели ученых степеней далеко не всегда сочетают в себе таланты первооткрывателя в науке и преподавателя. Носитель последнего по своему психотипу чаще склонен к систематизации знаний, но обладает способностью донести их до студента так, что у того появляется желание стены пробивать. Для преподавателя это дар особого рода. Вслед за Рене Декартом мы должны требовать все подвергать сомнению, и нет для педагога большей радости, если его ученик опровергнет тот постулат, который он сам и внедрял в его сознание. Ученый-первооткрыватель в силу другого психотипа ведет окружающих его коллег по уже заданному им же пути и редко склонен поощрять развилки научных дорог. И то и другое в силу своего диалектического единства, несомненно, заслуживает признания и благодарности (в том числе и материальной) со стороны общества.

Прежде чем говорить о формальном современном реформировании образования в России, коснемся двух принципиальных его вех в прошлом. Первая связана с деятельностью министра просвещения Российской империи в первой половине ХIХ века графа С.С. Уварова – продолжателя ломоносовской борьбы за создание отечественной научной школы. Именно он ратовал за создание в российских университетах собственной когорты преподавателей взамен немецкой. Дело в том, что до него практиковался наем профессоров из Германии. Последние, думается, люди вполне порядочные и добросовестные, но мыслящие и говорящие на чужом для российской аудитории языке, отработав свой хлеб, отбывали на заслуженный покой в свое государство, идеологию которого они всю жизнь и исповедовали. Уварову удалось стимулировать создание российских научных школ, среди которых достаточно назвать школы Менделеева, Павлова, Соловьева, Ключевского. Школы, которые создали традиции нашего образования, направленного не на зубрежку, а на формирование индивидуального мышления, не на узкие специальные знания, а на всестороннее развитие личности. Другая веха – это сформированная в СССР в ходе второй пятилетки (ее лозунг – «Кадры решают все») и реализуемая треть века государственная политика по созданию особо комфортной среды обитания как по материальным, так и по моральным ее характеристикам для тех членов общества, от которых оно получает новые знания о мире, позволяющие успешно решать не только тактические, но и стратегические задачи, создавая тем самым потенциал для будущих поколений. Для науки, литературы и искусства настал «золотой век» (точнее, треть века), подобного которому в истории еще не было. И отношение к образованию у советской власти было уникальным. Так, и теперь никто не пытается оспорить важнейшее достижение в этой сфере – обеспечение обязательного среднего образования для всех граждан страны, а начиналось ведь с решения задачи ликвидации неграмотности населения как неотложной. Безумие девяностых запустило «саранчу» на поля как средней, так и высшей школы. Не буду здесь касаться пресловутого ЕГЭ, который был насажден на опустевшее пространство: о нем говорят и еще не раз добавят люди более компетентные. Для себя же я провел маленький эксперимент – прошел в Интернете тест для выпускников Оксфорда (мы ведь такой метод оценки знаний позаимствовали). Оказалось, что соответствовать уровню, установленному в столь знаменитом университете, легко. Легко до обиды, но это можно пережить. Хуже другое. Хуже всего то, что уровень знаний выпускников средней школы не соответствует требованиям школы высшей, а других абитуриентов той не дано. Нехватка знаний по естественным и гуманитарным предметам и бездуховность.

Казалось бы, благо информатизации дает доступ любому желающему к мировым шедеврам в любой точке нашей большой страны. А на деле – устал твердить своим аспирантам, что они обокрали сами себя, не прочтя в детстве даже «Три мушкетера». Зато зашкаливали (надеюсь, в прошлом) тиражи «комиксов» Д. Донцовой или Т. Устиновой, которые одни выдают за литературу, другие снимают по ним пошлые фильмы. Посмотрим теперь на методы оценки работы преподавателей, итогом которой ежегодно становится определение уровня оплаты их труда в рамках некоего «эффективного контракта». Реформа отправила работников вузов в «бега за баллами», которыми бюрократы по своей, доступной только им логике оценивают достижения в науке и преподавании. Приведу только один пример: публикация учебника или монографии в этой «балльной» оценке стоит дешевле, чем выход в свет статьи в «престижном» (с точки зрения бюрократа) периодическом издании (без учета значения этой статьи для науки). В систему аттестации входит и набор различных «индексов цитирования». Обеспечить для себя «должный» их уровень может каждый автор за умеренную плату, откликнувшись на одно из многочисленных объявлений в Интернете от манипуляторов с этими индексами все в том же Интернете. Правда, необходимо наличие публикаций в «рецензируемых» изданиях. Публикации эти тоже платные (платит автор хозяевам издания, а не они ему). Дороже всего те издания, которые облагодетельствованы приобщением к международным сетям Web of Science и Scopus. Самая желанная, а значит и самая дорогая услуга – публикация в издании с этими грифами не у нас, а за рубежом. Ясно, что это мишура, равно как и чехарда с переименованием институтов в академии и университеты, кафедр в департаменты, профтехучилищ в колледжи и прочее и прочее. Деление высшего образования на университетское и институтское исходит из ориентации при подготовке специалистов в основном либо на фундаментальные, либо на прикладные исследования. Реформаторы нашего образования подсунули вместо этого бюрократические структуры. Университет может иметь в своем составе академии, а академия может делиться на институты и т. д. А где здесь суть, где внутреннее содержание? Тогда же в общественное сознание ввели понятие «элитное образование», понятие крайне вредное, ибо оно дезориентирует молодежь, втягивает ее в «крысиные бега». Мой покойный друг академик Н.Г. Басов в свое время «не прошел по баллам» в МГУ им. М.В. Ломоносова и был направлен на учебу в Московский механический институт (ныне МИФИ). А через 18 лет после поступления он стал нобелевским лауреатом по физике. Вообще любое понятие, носящее хотя бы оттенок кастовости, у порядочного человека должно вызывать брезгливость, ведь оно содержит ничем не обоснованное презрение к тому народу, частью которого ты являешься. Волна на свой гребень часто выносит и мусор, а понятия «верхушка» и «элита» отнюдь не тождественны. В этой связи необходимо упомянуть и об аттестации научных кадров. Применительно к реформе образования в этой части самый провальный проект – переделка аспирантуры в некую высшую ступень вузовской подготовки, по итогам которой защита кандидатской диссертации желательна, но совсем не обязательна. Зато выдается диплом, который дает право преподавать. А вот доктор экономических наук, если вузовский диплом у него, скажем, технический, экономику преподавать не может. Писать учебники может, аттестовать кандидатов и докторов наук может, а преподавать студентам – нет. Для получения этого права ему надо пройти примерно за полгода курсы переподготовки на экономиста (опять за умеренную плату). Не стану делиться неоднозначными итогами своих многолетних раздумий о достоинствах и недостатках отечественной системы аттестации научных кадров, скажу лишь, что считаю необходимым оставить ее государственной. Но другая необходимость – убрать постоянно нарастающий вал препятствий на пути соискателя к защите результатов своих исследований. Тут немыслимое число необходимых публикаций, большинство из которых платные, дробление специальностей по пресловутому признаку «компетенций» диссертационных советов и многое другое. Подводя итог, вынужден еще раз констатировать, что произошедшие в последние десятилетия преобразования в высшем образовании в России привели к резкому снижению его качества, прежде всего, за счет последовательного уничтожения его фундаментальной основы. Это объективная составляющая процесса. Субъективная же мотивация заключена в том, что бюрократический аппарат в сфере образования и науки, лишившись мер прямого воздействия на вузы, искал и нашел другие методы их администрирования в целях оправдания своего существования как такового, с одной стороны, и удовлетворения своих личных интересов разного толка – с другой.

На известный вопрос «Кто виноват?» могу ответить: все мы. И те, кто проводил реформы, и те, кто, как и я, молчал, наивно полагая, что все само разрешится. А на другой любимый вопрос, «Что делать?», ответов наберется целый ряд, но главные из них до удивления просты: – определить целеполагание наличия высшего образования, исходя из его подлинных места и роли в прогрессе общества и личности, а не из конкуренции на рынке труда; – вернуть преподавание как род профессиональной деятельности в ряд самых привлекательных для человека занятий путем материального и морального стимулирования пропорционально значимости сохранения и развития материальной и духовной культуры для всего населения нашей страны; – восстановить духовную связь между преподавателем и студентом по линии «наставник – ученик», убрав из обращения понятие «образовательная услуга» как неконструктивное и аморальное; – признать воспитание патриотизма у молодежи как обязательную составляющую образования на всех его стадиях; – принять программу ликвидации платного образования, наличие которого дестимулирует стремление к познанию у части молодежи, с одной стороны, а с другой – снижает требования к уровню образования в целом; – произвести тотальную ревизию современного состояния высшего образования в России под призмой стимулирования самостоятельного творческого мышления студента. При этом наибольшего внимания заслуживают следующие процессы и решения: – ревизия учебных программ с позиций соотношения в них общетеоретических и прикладных курсов; – остановка процесса, в ходе которого под дымовой завесой спецпредметной профессиональной ориентации образования вымывается его фундаментальная основа, а постоянно тасуемый набор узких, надуманных в интересах продления аккредитации курсов превращается в карточный домик на песке; – обеспечение у студентов навыков получения новых для человечества знаний в ходе научных исследований в вузах с их участием и путем преподавания им курса истории научного познания как противовеса догматизму; – классификация высших учебных заведений по признаку «фундаментальных» и «прикладных» исследований, то есть по принципу «функция определяет форму», остановка процесса «университезации всей страны»; – вывод из массового сознания понятия «элитное учебное заведение» как такового; – запрет вузам, использующим средства госбюджета в особом режиме (например, бюджет Правительства РФ), на получение иностранных грантов; – разрушение легенды об «эффективном менеджменте» в вузах, которая позволяет прорываться к их руководству полузнайкам, а не людям, обладающим объективно необходимым теоретическим багажом; – пересмотр системы аттестации преподавателей (отказ от использования набора формально-бюрократических показателей, ложных индексов, нелепой градации научных трудов по месту их публикации и многое другое); – обеспечение единого уровня оплаты труда преподавателей одной и той же квалификации во всех вузах страны; – признание недопустимой разницы в совокупном уровне оплаты труда профессора вуза и члена его ректората более чем в полтора раза; – устранение «либеральной цензуры» в аттестации кандидатов и докторов наук по гуманитарным направлениям; – признание дистанционного обучения студентов исключительно как дополняющего, а не заменяющего личное общение преподавателей и студентов (в том числе и последних между собой); – ревизия компетентности кадрового состава органов, ведущих ныне государственный надзор над образованием в стране на всех уровнях и определение новых требований к подбору кадров.

М. В. Конотопов - доктор экономических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, Почетный работник науки и техники РФ.

Источник: журнал «Постсоветский материк» №1 2021